李玫瑾：当孩子说“活着没意思”，如何用“爱和敬畏”编织生命防坠网？

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“生命是自己的，我为什么不能决定了断自己的生命？”我曾在一次面向硕博研究生的讲座中，接到一张这样的字条，当时的心情极其悲哀。生命究竟是谁的？一个人凭什么长大？这个世界上神秘且最灿烂的现象是什么？生命究竟意味着什么？为什么在一个人的知识已经达到了硕士、博士的水平，却对生命的知识如此无知呢？


按理说，我们众多的学科都在研究生命，都在探讨人生，为什么在愈发崇尚科学的今天，生命也日益成为一种无感受的科研对象，而鲜活的、感性的、丰富多彩的生命感受却越来越远离人生？生命教育是人生之基，我们应当从小给孩子进行生命教育，当孩子热爱生命，他首先会珍惜自己，再去尊重别人。世间万物均有生命，每一条生命都是珍贵的，我们对生命应怀有敬畏。


在这样的背景下，我们的生命教育该如何讲、讲什么？如果只强调生命的重要和意义，除了一再说“生命失去不会再来”“生命对自己只有一次”这样的话语，我们还能怎么做？ 

李玫瑾，大学二级教授，长期从事犯罪心理学研究，曾获得过北京市教书育人先进个人、北京市高校教学名师等奖。曾主持过国家社科基金项目，多个部级项目，教育部精品视频公开课等，出版过《犯罪心理学》《谁在犯罪》等，近年出版科普书籍《心理抚养》，《幽微的人性》等。曾经获得过国务院政府津贴，公安部部级津贴，法治人物奖，中国青少年研究事业突出贡献奖，中国家庭教育百名公益人物奖等。

生命教育的现实困境：

为何成为难题？

教育的目的，首要就是对生命的敬畏。但在现代教育实践中却因生命教育的三大难点而成为棘手挑战：


一是生命教育躲不开死亡话题，令人心生忌讳。


在研究犯罪现象时，我们常常会发现一个不寒而栗的事实——有些人对死亡缺乏基本的敬畏。早年曾发生多起令人痛心的校园悲剧：几名大学生因一些生活琐事争执、与人发生口角冲突或情感纠葛等，竟选择用投毒、暴力伤害等极端手段对待同学，将同伴推向死亡的深渊。更令人担忧的是，近年来，个别中小学生的恶性犯罪也震惊了公众，仅为几十、几百元钱就预谋杀害朝夕相处的同学；一些未成年的少年犯对生命表现出惊人的淡漠，他们常将“大不了一命抵一命”挂在嘴边，仿佛死亡只是一句轻飘飘的口头禅。然而极具矛盾的是，当法律的威严真正降临、这些尚未成年的孩子在面对生死抉择时，却往往展现出超乎想象的求生本能——颤抖的身躯、恐惧的泪水，与作案时的冷漠形成刺痛人心的反差。更令成年人痛心的是，十来岁的孩子在尚未领悟生命意义的时候，仅因为赌气、自证清白等瞬间结束了自己的生命。


为何这些孩子对于生命没有“不忍、不敢、不愿”，难以做到推己及人？深层原因可归结为三个方面：


第一，孩子在未成年阶段，生活轨迹相对单纯，因极少直面真实的死亡带来的悲痛，才会对死亡不以为然。


第二，成年人常因担忧“怕伤害孩子”或“不知如何讲得清楚”而刻意用“别想太多”“长大就明白了”等话语淡化、回避生死话题，更极少有意地进行这方面明确的警告式教育。  


第三，未成年阶段的孩子情感发展尚未成熟时，其更倾向于只从自我感受看问题，难以体会“死亡”对于活着的人带来的伤害是什么，那是一种比身体伤害更难让人释怀的情感创伤。


二是生命教育难在对生命的深度理解，对年幼者更难解析。


未成年人早期伤、杀他人生命，还有对自己生命轻易地放弃，警醒社会需要对处于人生早年的青少年进行生命教育。但是，生命教育取决于对“如何理解生命价值”“生命与死亡转换的结果”等深度认识。事实上，忙碌的成年人也极少有时间认真思考生与死，所以，我们需要借鉴哲学与心理学的研究。


心理学家弗洛伊德凭借他对心理现象的深入研究提出：生与死是人生两个基本的本能。生的本能表现为利于生命发展下的满足他人需要，即表现在爱他和主动付出等行为方面；死的本能则表现为满足自我生存下的对外界的侵犯、掠夺、攻击甚至毁灭等行为方面。令人惊奇的是，人们通常认为，生本能在前，死本能在后。事实正相反，人类生命在初始时期完全无能和无力，他们只有破坏性的表现，不分昼夜地肆意哭喊、随意排泄、索要种种满足，稍不随意便扔掷物品、破坏玩具，甚至用尖叫、满地打滚等方式宣泄情绪，这种自然表现若不加以教养，就会形成对他人、甚至对社会的危害性。


所以，对人类而言，死本能恰恰出现在前，即破坏性表现最先发生；而生本能则出现在后，学会爱别人，这需要时间。正因为此，人类幼子需要特有的心理抚养，就是用他人的爱，即他人的生本能来唤醒和促进人类幼儿的生本能发展。若达到这一结果，需要至少十年的抚养和教养时间。这对于生命教育、拒绝死本能来讲，时间有点短缺。


三是生命教育的难点在于死亡带来的痛苦感具有滞后性。


死亡的沉重代价往往呈滞后性显现：许多犯罪者在实施暴力行为时，因情绪亢奋或认知钝化，往往在瞬间完成致命举动而毫无实感。但当冲动退去，尤其是重返作案现场时，强烈的心理反差会如潮水般涌来——有人浑身战栗、当场瘫软，需他人搀扶才能站立；有人面对熟悉场景突然呕吐不止，记忆碎片如利刃般反复切割神经。


这种“事后之痛”本质上是生本能的觉醒，同时也有了对死本能的恐惧。受害者濒死的眼神、挣扎的声响，会在日后无数个深夜闪回至施暴者的梦境，形成无法驱散的精神烙印。


但生命教育的困境恰在于此：毁灭性后果的“教科书”只能在悲剧发生后翻开，而教育的使命却要在事前筑牢防线。这种“先行动、后领悟”的时间差，使得人们往往要以一生的心理创伤为代价，才能懂得 “有些界限永远不该跨越”——而这，正是生命教育必须直面的“滞后性困局”。

对生命须有敬畏之心，

生命教育的核心

敬畏心是一种很特殊的心理现象，它不会伴随人的认识发展而自然出现，有些人的学历已经达到博士，但仍然没有敬畏心理的存在。


敬畏一词看似简单，即恭敬与畏惧，但两字的分量仍有区别，“敬”多表现于形，虽然有出自真心的敬，但多数情形下的敬是一种应景的礼貌需要。但“畏”则生存于内心，人在弱小或弱势时（包括年龄、体力、地位等）更容易发生畏心。因有畏而收敛、自制，即不敢不敬。所以，“敬”“畏”之间，“畏”才是决定性的扼制冲动的力量。就此而言，在人弱小时，与其让他们理解深奥的生命意义，不如让他们对生命、亦即对死亡形成畏惧，这才能在一定程度上减少年幼时的冲动与破坏性。


但是，有人会问，对于那些因无知或看似“连死都不怕”的自杀者，敬畏的“畏”又如何能阻止他的自杀之心呢？这一追问恰恰让我们认识了一个更完整的“畏”。


畏，有高-低水平之分，低水平的畏往往发生在人生的早期，发生在思维简单、以自我为中心的人身上。他们不怕死多是在逃避责任。相反，高级的畏不是想到自己，而是心有大爱，他们拥有强烈的“生本能”，那就是对需要他活着的人的牵挂，对需要他来完成的事业的留恋，对人世间温情的眷恋，这些“不舍”恰是人性的锚点，当一个人对世界有多眷恋，他就会对生命毁灭有多畏惧。他们会尽最大努力维护生命，甚至为了更多的生命才舍弃自我的生命。可以说，“不舍的情感”才是敬畏心的缘本。

优质的情感养育：

不舍系生命的人生首课

“不舍之心”源于人从出生起各种情感的滋润。有婴儿期母亲的亲身哺养，幼儿期家人的陪伴，学校里老师无私的奉献，再到青春期爱恋之情的幸福体验……从出生到成长，情感滋润越丰富，人的“不舍”情感就越饱满。这才是敬畏之心发生的根基。由此也可明白，为何高学历、高智商有时并不能让人形成敬畏心的原因。


同时，我们也就明白了为什么一些人毫无敬畏心，因为他们缺乏不舍的情感。为何缺乏不舍的情感？因为他们从出生到成长，没有经历优质的情感滋养，这不利于生命的养和教。无论是从少年还是大学生，那些伤害他人生命的人，还有那些未成年就选择自杀的人，他们的生命困境都肇始于早年优质情感的匮乏。


很多家庭虽然爸爸妈妈都在，但丰裕的物质条件反而催生了“养育外包”，找月嫂、保姆代替养育，父母沦为“出资不出力”的无情投资者，孩子没有体会到出自血缘、出自天然情感的切肤之爱。报道过的几起十岁上下的孩童杀害母亲的极端案例，皆有这种非亲自抚养的成长经历。


可以说，在孩子最弱小时亲自抚养，给予具有孕期就伴随孩子的生命气息的哺育，是生命滋润的第一堂必修课，也是生命教育的“地基”。在此基础上，用他依恋的心理力量来扼制他死本能的滋生，让他心甘情愿地接受“爱的制约”，形成自我约束力，形成不舍的敬畏之心，这也是我们呼吁社会保障母亲亲自养育时间的原因，因为这是人性培养之始，也是不舍情感奠基的最佳时间。


当父母真心地为孩子付出时，仅靠单向付出是绝对不够的，还要让孩子参与生活，体会生活的艰辛与困难，让他们感受到父母的爱如此辛苦，甚至艰难。孩子们才会有不舍，不舍得爸妈生气，不舍得再给爸妈艰辛的生活增加烦恼。


当孩子出自本能地肆无忌惮、惹是生非时，父母在大是大非面前一定要坚定，绝不袒护。必要时，对他们进行令其畏惧的惩罚，让孩子明白，爱是有原则的，不能纵容，这时的孩子才会对父母有畏惧感。因为有爱作底，又让其心中有畏，这时爱与畏的结合，才是敬畏之心的形成基础。


曾有一名连杀四名室友的大学生，在逃亡绝境中面对大海醒悟：“现在我才知道，生命的意义在于人间有真情。”这句迟到的顿悟，道破其前半生情感世界的荒芜，当人生目标被简化为“竞争胜出”，当人与人相互支撑被异化为“优胜劣汰”，对“真情”的感知能力早已在功利教育中枯竭。


另一名大学生从小被信奉“严师出高徒”的父亲严厉管教，虽然学业有成，但在偶遇交通事故中因怕父亲责斥而轻易杀人，直至母亲在带他自首的路上告知“你知道吗，你爸爸有多爱你？他真的因你而骄傲”时，这个看似被严厉培养、早早成功的孩子才惊觉，父母的爱从未缺席，只是自己从未感知，因为父亲的爱深藏不露，让孩子失去爱的滋润。


两个案件给我们启示：当教育过度聚焦智力培养，当情感让位于能力发展时，很容易培养出一个聪明却无情无义、追求人生成功却忽略基本的生命意识的人。甚至良好的智商反而成为他们算计而毁灭生命的工具。

年幼无知或自以为聪明：

更需因畏而敬之心

其实，敬畏心还含有另一层重要的意义，最普通的敬畏是对现实的敬畏，即对眼见为实的存在，不得不敬畏。但还有一种敬畏是对超现实的敬畏。如相对遥远的奋斗目标，或万物皆有循环、事有因果报应等。这种敬畏心常与人在后天建立的某种信念或信仰有关。后一种敬畏心的培养更有难度。因为不可直观，很难让人相信。但是，这种敬畏之心对于年幼无知的张狂，对于自以为是的算计，则有跨越时空的制约力量。


因年幼而无知，多源于生命时间过短；因自以为聪明而算计，则源于生活空间的有限。前者多见于未成年人犯罪，后者多见于刚步入成年的大学生犯罪。因此，在他们的成长过程中，不能只告知眼见为实的人生知识，还要让他们逐渐去了解，跨越时空的生命奇迹，生命自然发展中的循环往复，从而基于信念或信仰形成内心的敬畏心。


事实上，有大量的生活事例可以进行这方面的教育。让人成瘾的毒品，有些少年出于好奇心、有些轻视这种物质成瘾性，最终因不信而逾越了戒线，接触后最终失去自我控制，丧失了自己宝贵的人生。还有些人认为，不是所有的杀人犯都能抓住，只要精心设计作案，就有机会逃脱法律惩罚，事实上因这样认知而作案的人绝大多数都没能逃脱惩罚。


所以，有些有知识的父母会以聊天的方式告诉孩子，人生有哪些为人处事的原则，或哪些行为不可逾越；那些忙于生计、虽没有什么炫耀的学历，但通晓事理的父母也会以粗犷的言语风格警告自己的孩子：咱们家的孩子有哪些事绝对不能碰！而且，后者家庭的父母对于孩子的犯错常以严厉惩罚为句号。这两类的家庭走出来的孩子可能有的没有太高的成就，但他们的人品、做事的谨慎，都显示出父母养育称职。


所以，敬畏心的形成与认知的学习不太一样，如果说，认知学习更多地取决于天赋和努力，那么，敬畏心的形成则更多地取决于父母的做人原则与养育的原则。

用“不可割舍”的羁绊，

构建生命防护网

 
面对未成年人“因无知而无畏”的认知特性，教育者需构建三重防护机制：


第一，先知先觉的告知，用儿童可理解的方式揭示行为代价，如通过疼痛模拟体验暴力伤害。


第二，及时明确的警告，对危险行为当场制止，用严肃态度传递界限意识。


第三，适度必要的惩戒，以非羞辱性惩罚建立“行为-后果”的条件反射。


这些举措的本质，是在“无知”与“毁灭”之间搭建认知桥梁，让孩子在体验“不舍”之前，先学会“有所不为”的生存智慧。


阻止悲剧的关键，在于“情感懵懂期”即为生命注入“不可割舍”的羁绊。以下是经过实践验证的干预路径：


第一，设计挫折体验。可以设计“无助情境模拟器”，如组织城市学生参与乡村生存体验，体验断网停电的山居生活、农田劳作中的体力透支，让其在“脱离舒适圈”的状态下，体会他人劳动的艰辛与协作的必要。


也可以体验生命脆弱，通过参观重症监护室、参与“临终关怀”志愿活动，直观感受生命的脆弱性，理解“健康活着”本身就是一种幸运。


第二，打造一个“有思想的家”。家里每周可以固定时间聊天、讨论“人为什么而活”“如果生命只剩三天”“死亡意味着什么”等议题，引导孩子深度思考生命价值。还可以让长辈讲述家族故事，在故事中诠释“责任”“牵挂”“遗憾”等抽象的概念。


第三，构建双向的爱。鼓励孩子参与家务、关怀家人，让孩子照顾生病的父母、为长辈庆祝生日，在具体事务中理解“爱”不仅是接受，更是持续的付出。同时可以建立家庭“情感账户”，为家人做一件暖心的小事。在“爱与被爱”的互动中，理解责任与牵挂的意义。


第四，物理载体积累，让情感有章可循。引导孩子收藏成长中的“情感信物”，如儿时的玩具、祖传的家宝、故人的遗物、亲笔的手稿、无数不眠之夜完成的作品、朋友赠送的书信、第一次获奖的证书等。定期开箱回顾，感知“我与他人的联结如何塑造了现在的自己”。


用照片墙、视频剪辑、手写信件等方式构建家庭情感史，让孩子在可视的“情感证据”中，体会自己并非孤立的存在，而是无数爱与期待的汇聚点。


总而言之，家庭情感养育当中有质量的爱、不廉价的爱、不物质的爱、有尊重的爱、有耐心的爱组成了生命教育的前提。

行动建议：

认知、干预与浸润协同生长

生命教育的本质，是让每个个体在情感浸润与认知建构中，建立对生命的敬畏与不舍。如何将生命教育转化为可感知、可参与、可积累的日常实践，让“不舍”成为潜移默化的生命体验。以下是具有实操性的行动建议：


第一，认知启蒙，构建生命观。


在家庭生活中，家长可以抛出一些生命教育的“难题”，比如“生命能否用金钱衡量”“冲突解决的最优方式是妥协还是对抗”，组织孩子回答或小组讨论，以平等身份分享经历而非直接灌输答案。


在学校，老师可以选择违法或犯罪案例进行辩论分析，比如以马某、药某等真实事件为切入点，剖析犯罪者的心理轨迹，让学生理解“冲动背后的情感缺失”“生命为何不能轻易伤害？”等，通过小组对抗、角色扮演（如模拟法庭还原犯罪者成长环境）深化理解生命的意义。


第二，危机干预，建立心理异常识别网络。


将心理危机识别从经验判断升级为科学监测，需要家庭和学校多方联动，关注学生的亲子关系和压力源，观察学生是否遭遇校园欺凌，是否作息规律，通过一些非功利性的聊天，如手机、游戏的收获和失去等，深入了解孩子的内心。


同时，研究显示体育活动能有效调节内分泌，缓解焦虑情绪。所以青春期孩子最好每日保证1小时以上户外活动，学校在春季可以增加体育比赛、文艺演出等集体活动。


第三，日常浸润，从细节培育情感生态。


在学校，组建跨年级互助小组，构建“朋辈情感支持系统”，定期开展“生命故事会”，开展高年级学生分享会，讲述成长烦恼，邀请毕业生讲述职场经历中的挫折与坚持，在交互中建立朋辈情感共同体。


在家庭，每周设立“家庭思想时间”共读人物传记，讨论“逆境中的生命韧性”，鼓励孩子参与家庭决策，规划家庭旅游，设计家庭纪念日等。


在社会，多宣传推送普通人的情感故事，如“平凡生命的温暖瞬间”，企业和社区可以联合开展一些“亲子职业体验”，让孩子理解不同职业的价值与艰辛。


当生命教育不再是冰冷的规训，而是让每个个体在成长中积累足够多的“不舍”，生命自然会被温暖而坚韧的情感所缠绕，在抉择时刻生出“敬畏”，远离轻率的生命伤害。


愿每个年轻的生命都能在爱与敬畏中，找到属于自己的“不可割舍”，让生命真正成为一场值得期待的旅程。




 

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来源 | 本文系原创，根据作者在大城市教科院第六次学术交流会暨第六届“脑科学与教育”学术会议上的演讲及相关文章，由優教育编辑部综合整理作者 | 李玫瑾 应用心理学博导，大学二级教授
统筹 | 周彩丽 校对 | 齐丽涛《教育家》杂志投稿邮箱：gmjyjzz@126.com新媒体投稿邮箱：jyjzzxmt@126.com

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