刘云杉 : 拔尖的陷阱

咖啡豆

刘云杉

北京大学教育学院教授

抢一步，赢一路？



我们都愿意相信有天赋禀异者存在，我们或许也乐意塑造神童。


三岁时，母亲给我买了第一本字典，艰难地教会我如何查字典；三岁半我学会了10以内的加减法，误打误撞做对了奥数题。上小学前，我就可以轻松读报、读无插图的格林童话，计算四位数进位错位加减法，背乘法口诀，掌握了勾股定理。小学二年级我开始系统学习奥数，三年级学习初中英语，五年级学习初中数学，六年级学习初二物理，小升初的暑假背完了中考必备古诗词。


可是，这究竟是超常的学习能力还是超前的学习节奏？若干年后发现，“杨抢跑”确信自己并不是超常儿童，她不过是一个早慧且听话的孩子，她习惯了超前学习的各种甜头：长期保持绝对领先的优势，在班级始终处于领导者地位，成长中与外界建立了“正反馈”——只要学习好，就意味着老师的信任与赞赏，容易获得学校的各项荣誉，甚至有批改同学作业的特权。一路超前学习既是她成功的法宝，也是她的成长惯习，课堂学习新知对她而言是复习，教学反应快，课堂参与度高；在同学遇到新题型时，她已经驾轻就熟。


这样的超前学习并非没有代价。教学论最基本的原则就是学习既要尊重知识内部的逻辑，也要尊重学生认知心理的发展。杨“抢跑”总是忙碌于新一轮的超前学习，她校内的自主学习、独立探究高度依赖校外培训。她反思自己，在高中之前并没有真正学会学习，解题的套路和学习的思路都是各式辅导机构提前灌输的，既未深入理解知识的原理，也不具备举一反三的能力，甚至只熟悉辅导机构提供的例题。因此，“知识的领悟能力与独立思考能力长期停滞不前，学习并没有捷径”。


 “早一步，赢一路”，抢跑现已不再是个别人制胜的秘密，多数人都按下了超前学习的快进键。


高中入学分班考试后，我进入了数学实验班。让我吃惊的是，班里的同学已经全部学完了课程，所有的新课对同学而言都是复习，老师将学生已经学过一遍默认为基础水平，因此课堂讲授直接进行拔高与拓展。


杨“抢跑”们究竟经历了什么样的学习挑战？他们为什么普遍地超前学习？他们的中小学正经历中国基础教育课程改革，面临学习方式与教学方式的变革。21世纪初开始的第八次课程改革的出发点就是学业减负，改变课程过于注重知识传授，课程结构过于强调学科本位，课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。


他们面临学习方式从接受学习到发现学习的转变，“在传统的接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来，学生是知识的接受者；在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来，学生是知识的发现者；转变学习方式要把学习过程中的发现、探究、研究等认知活动突显出来，使学习过程更多成为学生发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的过程”。


知识和认识之间是什么关系？事实性知识、背景性知识以及原理性知识与学生的认知能力之间存在什么关系？如果没有知识的输入，仅仅强调学生的能力表现，就成了“无根之果”。“相应的教学方式也发生变化，传统教学‘重学会’、‘轻会学’。‘学会’重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；‘会学’重在掌握方法，主动探求学习，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性的学习。”


教育前所未有地引起社会的高度关注与严重焦虑，人才选拔的机制既非“贤能主义”——传统中国政治贤能维度下德行最好者，也非“精英治理”（英才主义）——现代社会中能力最强者，此时的merit指“绩优者”，即各筛选规则下指标最强者。教育被简化为高利害关系的考试竞赛场，主导原则是形式公正、程序僵硬的考试形式主义。“提高一分、干掉千人”，这血腥的口号下是残酷的竞争事实，教育领域已成战场，每个人都处于战争中。教育又与资本结合，教育不仅是个人的投入，也是家庭的经营，还是“公司化学校”的生意。


选拔制度青睐“拔尖”人才，有“拔尖”就有“掐尖”。学习没有捷径，选拔却有。与高考这场马拉松长跑相比，各类竞赛可谓短跑，优胜者多在高二（甚至高一）就拿到大学预录取或降分录取的承诺。自主招生是两者的结合，是学校在竞争中提前对优质生源的“锁定”和“预购”。竞赛选才的逻辑是筛选出学有所长的天赋型学生，免于高考竞争，提前进入学科自主探索中。因此，选择竞赛的策略是“扬长”，找准兴趣与特长，使其具有显示度与竞争力。竞赛这一选拔方式对学生有很多要求。由于要筛选出对学科有浓厚兴趣的“苗子”，而浓厚的兴趣需要知识的滋养与探索的淬炼，因此，真正理解学科思维、认同学科文化还需要长时间且艰苦的训练与引导，这些都需要宽松的制度与从容的过程。这一选拔方式也有局限性：“扬长”需要以激发超强能力为导向，加之视野过窄的方法训练，致使知识的基础性、系统性、全面性受到影响。


高三时的我们接受最“集约化”的教育。这里有全省最优秀的学生、最顶尖的老师，时间被排得很满。早上来到教室后自觉地练字，继而统一练习听力，严密的课表中穿插着看新闻、跑操的时间，午休前安排了各科目的限时小测，晚自习写作业亦是限时训练，其余时间也常是穿梭于各个老师的办公室答疑面谈。


在效率背后，各路拔尖领跑者又经历了什么？

效率主导下的“套路”：转磨之牛


陈省身曾寄语中国科技大学少年班：不要考一百分，原生态的孩子一般考试就能得七八十分，要想得到一百分要下好几倍的努力，训练得非常熟练才能不出小错。要争这一百分，就需要浪费很多时间和资源，相当于土地要施十遍化肥，最后孩子的创造性都被磨灭了。


陈先生所指的是教育，尤其是创新人才的教育。在高竞争、强利害关系的考试中，分数为王。在评价主导的学习中，考试练习化，以考代学，以考代练，这些行之有效的做法落实到学习中便是掌握“套路”。“高三经历了十七次高考化的大练习，因此我们也称高考为‘第十八次大练习’。”


在优秀生源云集的学校，考第一名充满偶然性，因为同等实力的同学有一批人。“高三模拟考中每次名次都不一样，我清楚地记得自己每一次排名，也记得对标同学的排名。”在激烈的竞争中，学生要把每件事情做到极致。“一张卷子甚至刷十遍，掌握所有的知识点，花100个小时来做与花2个小时做，效果是完全不一样的。”


在考试演练场上，套路有显而易见的好处。概念、方法和稳定的路径构成答题套路，多次练习后成了身体与认知的直接反应，准确且高效。就考试的高利害关系而言，重要的不是探索不确定性，而是将复杂的思维简化成简单的步骤，再娴熟地连接起来，从而保证“快”知识的速度与准确性。


作为高考的新鲜亲历者，我承认（套路）这些操作性很强的方法对于考试很有帮助，各种情况和应对方案早已了然于心，能大大提高做题的熟练度，节省时间，提高正确率。尤其是数学，老师还会介绍一些“秒杀技巧”，每次“秒”掉题目都很“快乐”——尽管明知自己的数学素养并没有提升。


这不仅是理智上的未老先衰，而且是理智的“失能”。纯粹的模仿、采用指定的步骤、机械式练习均可以快速取得效果，这样的练习应更多地运用于技能性科目，却被大量移用到智力训练中，它对反省思维能力的培养可能铸成无法挽回的错误。学生被命令做具体的事情却不知晓任何道理，只为了谋求以最快的速度达到要求的结果，学生只是单纯地重复某种活动，以能达到机械式的自动程度。


杜威批判这种“心智训练的观念”几乎不能触及心灵，完全以技能训练的外部效果作为评判依据，这种方法把人类思维的训练降低到动物的水平。在效率至上原则下，人的大脑却处于休眠模式，他的心智习惯于依附，逐渐失去了自主活力。


心智的成长在于经验，经验并非心智与环境、主体与客体、方法与材料等二元要素的简单结合，而是无数力量的持续不断地相互作用。经验一定是去经历，去承受并且承担结果。


心智的成长常是动人心魄的，从熟悉的、已有的经验向未知的、遥远的事物前进，既要熟悉又不能停留在熟悉的东西上，要利用它去理解以前不清楚的或新异的事物，从而使平常的东西变得生动活泼。然而在套路学习中，学习内容令人厌倦，外在压力导致焦虑与恐惧，世界正向年轻的眼睛呈现它的秘密，但年轻的眼睛却暗淡了。学习者重复已掌握的套路，是智力发展的停滞与心理依附的增强，学习动机已倾向于外部奖励，学习内容的吸引力非常有限。


套路如何处理“例外”，例外的个案与例外的状态？真实的人生没有标准答案，真实的问题也没有标准答案。在追求效率原则过程中，常用例外原则将无法进入套路的棘手个案剔除。因此，在重复标准化答案中学习者逐步丧失了应对复杂事物的能力，丧失了提出问题的能力。


我们也丧失了对复杂世界的认识能力，以及直面真实世界的能力。

“竞优”还是“竞次”：

我们还有提出问题的能力？


布朗等人在研究工作机会的全球流动时发现一种现象：工作职位全球拍卖时常采用“荷兰式拍卖”，出价渐降式的减价拍卖，不断拉低价格，工资越低、工作时间越长，越有竞争力。经济世界过去区分为脑力国家与体力国家，中国等新兴型经济体在过去几十年发展中打造了一支高技能、低工资的劳动力队伍。面对世界经济格局日渐“变平”，弗里德曼等人关注的是竞优而不是卷入竞次，即如何用最具创造性的想法去提高竞争力，而不是靠廉价的劳动力。


挑战来自教材“理智的确定性”与真实世界不确定性之间的差异，学生习惯确定的、可靠的、已处理过（提纯、概括、抽象过）的知识。这是我们“用以思考的事物，而不是我们要思考的事物”，“用以思考的事物”中蕴含着认识新事物所需要的原则、方法以及能力，但不意味着鹦鹉学舌地复述答案、简单迁移后的教条主义。领会因果推导中的理所当然或执迷于若干精确数据之间有意义或无意义的关联，她需要深入材料之后获得辨别力、判断力与鉴赏力，要进入问题领域，在具体的事件与过程中浸泡、摩挲出直觉、处事的分寸感以及理智上的疑问。“未经训练的心灵，不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向于断言。未经训练的心灵，喜欢事物不受干扰，固定不变，并且，没有适当的根据，就把它们视为已经确定的事物。”


教育的发生是学习者经历知识，在经历中获得成长。而快知识的教学特征是将学习材料“对象化”，并用记忆以及程序化的操作来应对，学习材料和心智成长之间的内在联系并未建立，材料所内蕴的教育活力并未被激活。


如何才能经历知识？首先要“打开”间接经验，激活间接经验中的思维活力。学习材料应起到知识经纪人的作用，成为心灵从疑难通往发现的桥梁，成为疑难情境中可依靠的已知、确定、既成、有把握的材料，它将人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式。教学不是将已经完成的知识分解、打包塞进学生空洞的大脑，已有知识是进行探索的资源、是探索的前提、是探索的工具与方法，而非结论。好的教材恰似一个向导。


教科书呈现的知识多局限在经验逻辑层面，而经验究竟如何形成，需要在学与习、教与学的复杂过程中探索。杜威特别指出了经验的心理层面与逻辑层面的区别：经验心理层面的叙述依照经验实际生长的过程，是历史性的，它忠实地记录实际采取的步骤，既有成功有效的，也有不确定的、迂回曲折的步骤；经验的逻辑层面强调所达到的结果，忽视过程，它从事概括和整理，将结论的清晰性与过程的复杂性分割开。


杜威分别将它们比喻为“探险家的笔记”与“绘制好的地图”，探险家的笔记记录了最艰难的工作——在丛林或荒原中披荆斩棘、竭力寻找道路的过程，包括歧途、陷阱与新的可能；正是这些探索成就了地图，但完成的地图又省略了过程中那些当地的、暂时的情况和偶然的事件。地图是对以往经验有准备、有顺序的观察，是用以指导将来经验的向导，这个向导使“在一堆乱草里寻找一枚针”的难度降低到“在整理得很好的橱柜里寻找文件”的水平。学习的过程是将经验心理学化，即“知识认知化”的过程。


 “过程”不仅是学习的要点，在教学中同样重要。正如费希特所言，教育纯粹是过程，教师并不是传授事实，作为教师最重要的只有两件事：一是叙述对知识的寻找，讲述获取知识过程的故事；二是上演这个过程，让知识运作（运动）起来。如此一来，传授的不是事实而是批判——运用思想力量的形式艺术以及呈现判断的过程。没有思维的运动，只是僵硬地呈现封闭的事实，这是学生对水课的评价。“这个老师只会照本宣科，要么就念PPT，要么就只念书。PPT就是骗骗他，大家都站在知识外面，走过场。”


课堂的活力正在于思维的运动。数学教师站在黑板前做习题，甚至可能推导不下去，被“挂在黑板上”——他正是将思维的过程生动地呈现出来，而不是一个完成了的“表演”。正是在这样的课堂，师生思维活跃在每一道习题中，在每一堂课上操练思维的技艺。


北京大学化学系黄子卿先生的“物理化学”课程在几十年后被学生认为印象最深、学得最好。他讲一口难懂的方言，又不善“讲课”，但编有一本精当的教纲，同学们拿着大纲和范例，自己琢磨，小组讨论。黄先生有学问，又了解学生好学、肯钻研的特点，只要能向学生指出问题的重要性，揭示探讨的线索，学生就能自学钻研、深刻领悟。这一过程既有教材的心理化，更有学生钻研过程的心理化，这就是求知的认识化，这时能清晰地感受到思考的力量。这是一个主动的、动态的过程，过程本身就有足够的吸引力，让人沉迷其中。如同施赖尔马赫所说的知识理念觉醒的一刻，主体既意识到理性又意识到自己是理性的；思考力不会在事实的汪洋大海中消失，而是抓住了事实的意义。


上课听讲的要点不是知识的内容，而是听这个老师的学术观点、他的想法，他总是能够打破一些你想当然的东西，这时候你就要去细细地追随他的语言，跟踪他的逻辑，你才能明白他想说什么，这个时候你才能打破自己的思维定式。

塑造自我：
我们还有包容寻常人生的耐心？


我是谁？小镇做题家，应试教育的佼佼者，高考制度下的幸运儿。十二年的学习经历唯一教会我的是，面对一张张试卷、一道道题目时如何找到分数最高的答案。你唯一的目标、唯一的方向，就是沿着由试卷和分数铺成的长路历经一场场考试，走下去直到高考，直到最高学府向你敞开大门。在这一刻，你的人生目标得以实现，你成了真正的人上人、别人仰望的存在。


拔尖人才绝非“人上人”的虚妄，也非占据体制高位的精明的螺丝钉。现在我们已驶入成长的水域，“自我教育”时代开始了，我们不能再局限于熟悉的“踩点得分”，做对或错的选择题，继续奔跑于惯习、肯定性激励铺就的赛道中，而应该思考如何通过自身的理性和力量过得更加充实。


以前是填鸭式的教育，不需要自己决定什么节奏啊、乱七八糟的选择啊，你需要干嘛都给你安排好，需要自己去决定的就是你的投入度，你的投入度可以决定你的成果。现在我不知道往哪投入，没有一个人告诉我，这个阶段我要干嘛。你突然成了做决定的人，而且没人告诉你如何决定，毕竟付出的努力并没有显而易见的度量方式，分数有时和付出的时间成正比，有时不是。


如何塑造一个“内在的人”，一个拥有以理性、情感与意志构造丰富精神世界的能力，具有道德洞察力并在通向责任和真理的道路上能正确引导别人的人？这需要在现实的大海中训练水手的力量感、方向感与判断力、平衡性与意志力。


极端的“以学生为中心”教学理念重构了学习生态，它否认学生的成长性，而成长意味着未完成，让未完成的即未有资格作出选择的学生去作无数的选择，这要求制度的宽容与选择结果的非利害性，要求留以充足的试错空间。极端的“以学生为中心”割裂了师生之间的引导关系，又将学生置于同辈激烈竞争的文化之中，实际情况就是，学生在作出任何选择时都不得不面对激烈的竞争以及细密严格的评价。丛林法则并未让他们更自主，反而使其更脆弱，他们格外依赖外部的正反馈，或者是为了回避负向刺激而不得不学习。


丧这种惰性，会夹杂着难以持久的向善的决心和徒劳的努力，最终退化为一种长期的意志消耗。在自由的学习之中，不满和厌倦的感觉与懒惰的生活联系在一起，会诱惑你使用游戏等来麻痹感官与大脑，掩饰内心的空洞和彷徨。


以上是对鲍尔生关于自由学习所面临危险的一段话的改写，也是对“丧”的定义。“它的目光被那走不完的铁栏/缠得这般疲倦，什么都不能收留。/它好像只有千条的铁栏杆，/千条的铁栏后便没有宇宙。”

行稳致远：重建内在秩序
他们如何走进世界？


加图曾说：“当他表面上看来无所作为时最为活跃，当他独自一人时最不孤独。”每天晚上十二点或一点睡觉，早上七八点去上课、做实验，保持很规律的生活，这就是她的日常状态。她安然于此，对工作有内在热情，她的兴趣不是形式化、空洞的，也不是忽热忽冷的，她和知识之间有适当的兴趣联系，这与她的内在精神是契合的，表现为自在、情绪放松。她着迷于研究过程，过程的内在目的与方法已经让她满足，她不再需要外在的目的，直接兴趣之外的任何刺激都是多余的挑逗与诱惑，让她既不能保有精神的安宁，更难以化为行动的力量。外在的正向刺激对她而言是干扰，她无心去算计如何获得外在的奖励，因为“安静地做实验就很开心”，这是内在的奖励，也就是杜威所谓直接的兴趣。“当儿童连续不断地从事任何一种不受压抑的活动时——当他们在忙碌时，他们几乎是幸福的、高兴的——成人也是这样。一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物，开展和成就的继续不断的迅速发展，这就是幸福——精神的满足或宁静，如果强调一下，它就叫作乐趣、快乐。”


一个例子是何同学，她来自三峡库区，四年学费靠助学贷款，生活费则源自贫困补助、兼职家教和网上代购。她寒暑假都回家，一方面是为了做家教，另一方面是能就近照顾一下妈妈。接受责任，接受普通，在关系中有担当，有成长。如果我在家的话，妈妈就不用做其他的事情，能够休息，养一下身体。我教数学与英语，一个小时80元。不是所有人都是一样的，你不能说看见人家怎么走你就要怎么样，你不能说我的路没有你的好，我只能走我自己的路。我从来不觉得要宁为鸡头，当凤尾我也当得挺开心的。


快速成长的捷径与套路让我们丧失了提出问题、洞察复杂世界的能力，失去了对美好世界的想象力以及对伟大事物的感受力；人设后的倦怠又让我们失去了对平常生活的忍耐力以及对朴素人生的同情心。这些叙事就是对这些疑问的另一种解法。

faybbb

果断回帖，如果沉了就是我弄沉的很有成就感