彭诗文丨“高学历穷人”的困境

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近期阅读的这批书籍是关于教育研究的，聚焦的是美国社会现象及教育问题。教育自古以来被赋予“改变命运”、“实现公平”、“塑造人格”的神圣使命。然而，现实中，教育体系却频频暴露出过度应试导向、资源分配不均、心理健康危机等问题，我们不禁要问：教育真的如我们所期待的那样美好吗？教育的意义到底是什么呢？

一、教育的个体意义：异化还是成长？

科顿姆以哲学家的敏锐，列举了教育无用的21种表现：从“让我们变得叛逆”到“成为书呆子”，从“个性沉闷”到“成为乐观主义者”，从既批判教育使人“自命不凡”到指责教育让我们“意志消沉”（科顿姆，2005:2-15），他提出的这些观点让人深思，这些看似矛盾的观点恰恰揭示了教育异化的多维性。在他看来，教育过于注重知识，而忽视人性，书中解剖学教授依赖古籍而忽视实际观察，甚至提出惊人言论：“如果发现理论与尸体不符，就认为是尸体的过错”（科顿姆，2005:12），这个荒谬的例子提醒在某些时候，教育沦为了教条主义的代言人，违背了探索真理的初衷。而在“黑人博士被称呼为‘黑鬼’”（科顿姆，2005:125）这一事件中，他提出即使个体通过教育获得高学历，仍无法摆脱社会偏见对身份的强势定义，当教育被简化为身份符号的分配工具，而非人文精神的培育场所时，它便无法实现解放个体的承诺。教育本应打破偏见，却成为偏见的新载体。他主张：应警惕教育的“无用性”——教育应超越功利、身份与权力，回归对人性、爱、美、真理与自由的追求。


与科顿姆的批判立场不同，诺丁斯在《学会关心：教育的另一种模式》一书中提出了一种建构性的教育理念。她认为，“教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人并且可爱的人”（诺丁斯，2013:1）；她主张，学校应营造“充满关心”的环境，通过引导学生关心自我、他人、动物、植物、地球、人类创造的物质世界以及知识，建立一个以“关心”为中心的学习共同体。在这个共同体中，教育的目的是通向智慧的道路——成功应体现在“建立爱的关系、增长个人才干、享受职业乐趣”（诺丁斯，2013:144）之中，她提出教育的核心更应该是“关系”与“关怀”，而且，通过强化师生之间的情感联系，教育可以促进学生的道德与情感发展，进而帮助学生成长为真正意义上的“完整个体”。


科顿姆与诺丁斯的观点，构成了教育个体意义的两极：科顿姆通过对教育制度的批判，提醒人们警惕和重视教育的无用性，即教育的异化；而诺丁斯则建构了一种更具人文关怀的教育理念——关心，注重帮助学生成长为“完整个体”。但两位作者本质上共同关注的核心问题为：教育应回归“人”本身。

二、教育的社会意义：流动还是固化？

在《寒门子弟上大学》一书中，杰克通过对美国精英大学的研究，揭示了一个残酷的事实：寒门子弟通过超常努力进入精英大学，但精英大学的一些政策让他们一言难尽。他在书中对比了“寒门幸运儿”（高中阶段接受精英教育）与“双重贫困生”（直接从公立学校进入大学）的适应差异（杰克，2021:13-14），提出政策设计缺陷导致贫困生在大学中陷入孤立，其中他着重提到了三项政策，分别是校园派遣计划、奖学金+计划以及春假期间关闭食堂的做法（杰克，2021:172），校园派遣计划本意是弥补贫富学生之间的裂痕，但却事与愿违，反而在同学之间制造了分裂（杰克，2021:185）；奖学金+计划是为了给困难学生免费参加校园活动的机会，但专设一队的领票方式却让寒门子弟无比尴尬；而春假期间关闭食堂的做法更是让寒门子弟落入潜在的危险境地，考上大学就没有阶层差异了吗？显然并不是。尽管高校宣称“机会平等”，但贫困学生即使进入名校，也往往面临文化不适、经济压力和社交边缘化等问题。在他看来，教育的社会意义，或许是考虑周全的政策保障使寒门学子获得平等机会，真正实现“知识改变命运”与“教育促进公平”的双重目标。


帕特南在《我们的孩子：危机中的美国梦》一书中，以107名刚刚成年的美国年轻人访问记录为样本（帕特南，2017:296），通过对比不同阶层家庭孩子的成长环境和发展轨迹，从家庭结构、父母教养、学校教育和邻里社区展现社会阶层对儿童教育的深远影响。富裕家庭的孩子能够拥有优质的教育资源、丰富的课外活动和良好的家庭支持，例如享有精英学校的优质教育、全世界环游以及与家人共进晚餐等等，而贫困家庭的孩子则往往面临资源匮乏、居无定所、家庭不稳定等困境，富家子和穷孩子站在差异极大的人生起跑线上（帕特南，2017:55），这种巨大的差距不仅影响孩子的学业成绩，更决定了他们未来的社会地位和生活质量。帕特南的研究提醒我们，教育公平是实现社会公平的重要基石，必须采取有效措施缩小阶层间的教育差距。他在书中提到了一些缩小机会鸿沟的方法，例如“尽早终结课外活动的有偿收费政策”、“启动全国范围内的幼儿教育项目或恢复工人阶级的工资水平”以及“推广公立中学教育”等等，努力“将下一代拉回到机会平等的竞争场域内”（帕特南，2017:292-293），他认为，孩子的命运不应由出身决定，而应该同舟共济，由社会共同守护。


同样也是对于孩子的关注，马德里克的《看不见的孩子》则从儿童贫困的视角展开分析，按官方统计，美国有差不多五分之一的贫困儿童（马德里克，2022:4），他聚焦美国儿童贫困问题，从制度层面对儿童贫困追根溯源。他提出，由于美国官方贫困衡量标准滞后、社会福利体系缺陷、种族主义与阶级偏见交织以及意识形态分歧等因素，共同导致儿童贫困长期存在且难以解决。他表示，儿童贫困不仅对儿童自身的身心健康和未来发展造成损害，同时，也会给儿童的大脑神经系统造成潜在影响导致学习障碍，给社会经济带来沉重负担。他认为，可以为儿童提供现金补贴，拓宽“补充营养援助计划”（SNAP）受惠群体，开发更多岗位等等（马德里克，2022:194）缓解儿童贫困问题，并进一步采取有效措施保障儿童的权益和福祉。只有这样，才能让每一个孩子都在公平、健康的环境中成长及接受教育，实现社会的可持续发展。


与前3位作者不同的是，柯林斯主要是从“文凭”的视角切入，当今社会，文凭是就业的“敲门砖”，他在《文凭社会：教育与分层的历史社会学》中，以犀利的冲突论视角，对教育的传统功能主义解释发起挑战。这一视角让我们重新审视：教育的意义，究竟是促进社会公平的阶梯，还是固化阶层差异的帮凶？传统观点认为，教育通过传授专业技能，为经济生产提供合格劳动力，从而实现社会整合。柯林斯指出，“教育在提高大众识字率之后对经济发展并没有很明确的贡献”（柯林斯，2018:37）。他提出，教育的主要功能不是提升能力，而是通过文凭将人群分类，进而维持社会等级结构。高学历成为一种“文化资本”，帮助特定群体垄断优质资源。他认为，要想从根本上改变不平等的结构和现代文化的质量，就意味着要废除文凭系统（柯林斯，2018:347）。他表示，教育的真正使命或许在于：帮助个体超越对文凭的盲目追逐，培养独立思考与行动的能力，从而在阶层固化的社会中开辟出新的可能性。


可汗则从特权的视角切入，在《特权：圣保罗中学的精英教育》一书中，他通过对美国顶尖高中圣保罗中学的田野调查，揭示了精英教育在社会结构中的复杂作用。圣保罗中学通过“等级教育”、“气质教育”和“行为教育”（可汗，2015:021-022）等体系，让学生将特权标记具身化，形成自然、独有的精英气息。学生有机会参加人文课程、高级科学课和语言学习，在老师的指引之下，“学生无所不读，从《荷马史诗》到《古兰经》”（可汗，2015:184），学生的跨文化思辨能力得到发展，这种能力在申请顶尖大学和职场中成为差异化优势，从而进一步巩固了精英阶层的社会优势。圣保罗中学还提供人工智能等前沿课程，而普通高中因资源限制只能侧重基础学科。学校的体系向学生灌输的思想是他们在生活中拥有巨大的能力和无尽的选择（可汗，2015:183）。可汗的研究启示我们，教育的社会意义在于能否打破文化资本垄断，赋予所有个体平等的发展机会，而非仅作为阶层再生产的工具。


杰克笔下的寒门子弟、帕特南追踪的各类家庭、马德里克记录的贫困儿童、柯林斯批判的文凭社会以及可汗观察的精英学子，共同构成了一幅美国教育公平危机的全景图。这些作者的研究共同指向一个矛盾现实：教育既是阶层流动的希望之光，也是阶层固化的绝佳场域。

三、教育的心理意义：赋能还是压抑？

在《娇惯的心灵：“钢铁”是怎么没有炼成的？》一书中，卢金诺夫与海特通过层层抽丝剥茧，写作了“钢铁”是怎么没能炼成的美国故事，全书围绕三大错误观念展开：一是脆弱人设谬误：将“避免伤害”等同于“促进成长”，这种思维模式使年轻一代丧失了“反脆弱”能力，实际情况是孩子必须面对挑战和压力，才能成长为坚强的成年人（卢金诺夫&海特，2020:27，45）。二是情感推理谬误：情绪主宰判断。“感觉即真理”的认知模式，使教育沦为情绪宣泄的场所，而非理性思辨的熔炉，而认知行为疗法可以让我们的思考更有批判性，心智也更健康（卢金诺夫&海特，2020:47，73）。三是阵营对立谬误：“我们VS他们”立场战争，这种非黑即白的思维模式，使教育失去包容多元的胸襟，事实上，无论是教育还是研究，都需要自由探索、保存异见（卢金诺夫，2020:75，109）。卢金诺夫与海特认为，要想炼成“钢铁”，让下一代更坚强、富有、有德性以及活得更安全，需要慎思明辨（卢金诺夫&海特，2020:373）。


夸特的《夹缝生存：不堪重负的中产家庭》从家庭层面切入，展现中产家庭在教育竞争中的挣扎。高昂的儿童托管费及教育支出、不确定的职业前景，以及对孩子未来的过度干预（夸特，2022:006），使家长陷入持续的焦虑状态，同时也剥夺了孩子的自主发展空间。美国中产家庭在育儿成本攀升与阶层滑落风险的夹缝中挣扎，教育成为折射社会矛盾的棱镜。书中揭示的“育儿惩罚”现象（夸特，2022:017），暴露了教育对中产家庭的心理压迫。护士、教师等高学历群体因育儿被迫兼职网约车司机或重返校园，其根源在于教育成本与职场歧视的双重挤压。中产家庭试图通过教育实现阶层跃升，却陷入“高学历穷人”的困境：文学博士依赖食品券、新闻硕士成为优步司机。当教育无法兑现“体面生活”的承诺，其心理意义从“赋能个体成长”扭曲为“证明阶层合法性”的工具。若要重构教育的心理意义，夸特提出，首先，停止责备；二是重塑关怀及养育理念；三是重新思考传统性别角色；四是公开谈论社会阶级问题（夸特，2022:281-288）。教育的终极意义，或许在于让每个个体在认清生活真相后，仍拥有改变的勇气——而这，正是《夹缝生存》中挣扎的中产家庭最需要的心理赋能。


总的来说，卢金诺夫关注孩子的心理脆弱性，而夸特展现的是中产家庭在教育竞争中的挣扎。两者共同反映了教育对个体心理健康造成的深刻影响。

四、教育的历史意义：进步还是合谋？

教育作为人类文明传承的核心载体，其意义始终在进步与争议中交织。泰亚克在《一种最佳体制：美国城市教育史》中，以19世纪至1973年美国城市教育制度为研究对象，揭示了教育在历史进程中扮演的双重角色：既是社会流动的阶梯，也是阶层固化的推手。从进步视角看，泰亚克笔下的美国城市教育体系展现了“美国化”进程的积极意义。19世纪公立学校通过标准化语言、数学训练和钟表时间管理，帮助移民子女跨越文化鸿沟，适应工业社会需求（泰亚克，2009:245）。


然而，泰亚克更尖锐地指出，教育体系始终与权力结构深度合谋。他通过大量文献和不同阶层的声音揭示，城市公立学校在科层制发展过程中，逐渐演变为社会控制的工具。例如，20世纪初的“集权化与法团模式”（泰亚克，2009:133）。他指出，所谓“最佳体制”其实是在政治博弈、种族歧视与阶级利益交织中形成的。教育并非天然的进步力量，而是常常与不平等共谋。泰亚克的研究启示我们，教育既是个人突破阶层壁垒的阶梯，也是社会权力再生产的机器，始终在“进步”与“合谋”的张力中前行。


泰亚克的研究表明，当前教育体系中的种种矛盾，根植于长期的社会结构与权力分配之中。教育的进步性并非必然，而是需要不断反思与重构。

五、结语：在矛盾中寻找可能

教育的意义在多个层面呈现出深刻的矛盾性。在个体层面，教育既可能导致异化，也可以促进成长；在社会层面，教育既是流动的希望，也是固化的场域；在心理层面，教育既能激发潜能，也可能带来压抑；在历史层面，教育始终在“进步”与“合谋”的张力中前行。


当教育无法兑现其“神圣使命”时，我们是否应放弃对它的期待？还是说，正视教育的矛盾性，本身即是寻找意义的第一步？或许，正是在这种不断的追问中，教育才真正展现出它最深刻的意义。

阅读书目
1.科顿姆《教育为何是无用的》
2.诺丁斯《学会关心：教育的另一种模式》
3.杰克《寒门子弟上大学：美国精英大学何以背弃贫困学生》
4.卢金诺夫《娇惯的心灵：“钢铁”是怎么没有炼成的？》
5.泰亚克《一种最佳体制：美国城市教育史》
6.帕特南《我们的孩子：危机中的美国梦》
7.马德里克《看不见的孩子》
8.夸特《夹缝生存：不堪重负的中产家庭》
9.可汗《特权：圣保罗中学的精英教育》
10.柯林斯《文凭社会：教育与分层的历史社会学》

•本期作者：彭诗文，华南理工大学社会工作研究中心研究生
•本期编辑：十一笔的GGB

陪着寂寞看孤单

文章把教育问题剖析得挺深，不过有些例子举得有点老套，像教授拿尸体说事，现实中这种极端例子太少，教育异化更多体现在日常教学的死板

诛仙九妹

高学历的标价走弱，必将逼出，高学历的提质升级。只为找个好工作而求学，只为争做工具人的时代空间，正在逐步收缩。而只做人，不做工具人的世纪新生存空间，正向人们打开。

faybbb

果断回帖，如果沉了就是我弄沉的很有成就感